KERESÉS ARCHÍVUM/TARTALOM LAPOZÓ
Év  

    
             
             
             
             
             
             
             
             
             
              
             
             
             
             
             
             
             
             
             
             
             
   2000/szeptember
KRÓNIKA
• N. N.: Képtávíró
• Gervai András: Walther Matthau (1920–2000)

• Mihancsik Zsófia: Visszaköpött imák Holocaust-filmek
• Bikácsy Gergely: Senki nem tud semmit Életvonat
• Sándor Tibor: A látható és a láthatatlan Emberekkel történt; Porrajmos
MAGYAR MŰHELY
• Székely Gabriella: A Széchenyi terve Beszélgetés Bereményi Gézával
• Bársony Éva: Látva látni Beszélgetés Timár Péterrel

• Trosin Alekszandr: Ravaszul improvizál Csillagosok, cenzorok
• Jancsó Miklós: Anekdota
• Bíró Yvette: Guberálni jó! A tallózók és a tallózó
• Ardai Zoltán: Emberünk a főcsőben Film noir : Raymond Chandler
• N. N.: Raymond Chandler (1888–1959)
• Kömlődi Ferenc: Álmodsz, aztán meghalsz William Irish
• N. N.: Cornell Woolrich/William Irish (1903–1968)
MÉDIA
• Zachar Balázs: Más-képp Beszélgetés Hartai Lászlóval
• Gelencsér Gábor: Filmolvasó Médiatankönyvek
FESZTIVÁL
• Nánay Bence: A legeurópaibb San Francisco
KRITIKA
• Bakács Tibor Settenkedő: A csajom, a pasim Nincsen nekem vágyam semmi
• Takács Ferenc: Fegyvert s vitézt fehéren-feketén A hazafi
LÁTTUK MÉG
• Bikácsy Gergely: A lápvidék gyermekei
• Varró Attila: Lóvátett lovagok
• Gervai András: Viharzóna
• Kovács Marcell: Koponyák
• Hideg János: Csibefutam
• Bori Erzsébet: A kölyök
• Kézai Krisztina: Kevin és Perry a csúcsra tör
• Kubik Elvíra: Gagyi mami
• Tamás Amaryllis: Bombabiztos
• Köves Gábor: Szentek és álszentek
KÉPMAGNÓ
• Reményi József Tamás: Phi-Phi

    
             
             
             
             
             
             
             
             
             
             
             
             
             
             
             
             
             
             
             
             
     
bejelentkezés/regisztráció a kedvencekhez
 
 

Média

Beszélgetés Hartai Lászlóval

Más-képp

Zachar Balázs

Az elmúlt években már a gyakorlatban is vizsgázott a mozgókép- és médiaismeret elnevezésű új tantárgy, mégpedig „jelesre”.

 

A kerettanterv részeként most lát napvilágot az új tárgy cél-, feladat- és követelményrendszere, amelyet a következő tanévben ötödik osztályba járók három, a gimnáziumok elsősei két év múlva kötelező óraként tanulnak majd. A témáról Hartai László filmrendezővel, a mozgókép/média tantárgyi munkabizottság vezetőjével beszélgettünk.

– Sokak szerint az új tárgy bevezetése mögött az a szándék is munkált, hogy az oktatás valamiféleképpen ellensúlyozza a tömegkultúra negatívnak tartott hatásait, s felnyissa a gyerekek szemét azokra a módszerekre, amelyekkel a tömegkommunikáció befolyásolja közönségét.

– Akik régóta figyelik e tantárgy beépülését az oktatásba és ismerik a külföldi példákat is, azt mondják, hogy már e tantárgycsecsemő életében is legalább három korszak zajlott le az elmúlt évtizedekben, s ezek közül csak az első próbált valamiféle ellenállást tanúsítani a medializált társadalom veszélyeivel szemben. Ez a cél két további elemmel egészült ki. Az egyik azt mondja: meg kell tanulnunk együtt élni a tömegkultúrával. Teljesen elhibázott megközelítés a tömegkultúrában egyfajta ördögi veszélyt látni, miközben éppen azt kellene tudatosítani, hogy a tömegkultúra egyidős az emberiséggel, s a magaskultúra a kései fejlemény. A századelő, a jungiánus pszichológia megszületése óta mindenkit, aki mélyebben belepillanthat abba, mit hordoz a horror, a kaland, a sci-fi, mélységesen érdekel, hogy miért oly vonzó mindez, hogyan tárható fel a tömegkultúra mélyrétege. S persze az sem érdektelen, hogyan kapcsolódik az archetípus a fogyasztáshoz, a piachoz, a divathoz, a jelen ikonográfiájához. Hát ez az a megközelítés, ami hiányzik magyar közoktatásból, s amely az iskola számára drámaian fontos lenne, mert a suli az elutasításon túl máig nem épített ki semmiféle stratégiát a tömegkultúra kezelésével kapcsolatban. Senki sem lepődhet meg azon a táguló szakadékon, amely a diákok valóságos szellemi tápláléka, mindennapi kulturális fogyasztói szokásai és az iskola világa között kialakult. Riasztó, hogy az órák sokaságán süketek párbeszéde folyik, annyira más nyelvet használ a tanár és a diák. Az audiovizuális fogyasztói szokások viszonylag korán kialakulnak, gyakran stabilizálódnak a gyerekekben, és attól kezdve ez a szakadék egyre csak mélyül, s bizonyos tekintetben egymást kijátszani kívánó ellenfelekké teszi a tanárt és a diákot. A tömegkultúra szerepének tárgyalásán túl a harmadik megközelítés – amelyet kritikai reprezentációnak is hívnak – a befogadóra hívja fel a figyelmet: a szövegeket és a folyamatokat a befogadó, nem pedig a kibocsátó felől nézve kell elemezni. Eszerint a tárgy lényege az, hogy kritikai érzéket fejlesszen ki a gyerekekben, amelynek révén önállóan is képesek lesznek, sőt igényük is lesz a jelenségek elemzésére, tehát nem passzív, hanem aktív befogadókká válnak.

– Ez a tantárgy igen élesen különbözik a „tradicionális” diszciplínáktól, hiszen nem lezárt lexikai anyag továbbadásáról van szó, s nem is több évszázados műalkotások elemzéséről. E ma is létező, a szemünk előtt kialakuló és változó jelenséggel nap mint nap találkozunk, és sokszor nem is igazán tudjuk, mit kezdjünk velük. Nem rejti-e ez magában azt a veszélyt, hogy az anyag túlságosan is a tanár szubjektivitásának esik áldozatául?

– Nagyon érzékeny és lényegi problémáról van szó: az iskola, illetve az oktatás ethoszáról. Néhány száz év alatt elfogadottá vált az a hagyomány, hogy az iskola – a legnemesebb értelemben – konzervatív intézmény, vagyis az a hely, ahol az emberiség hosszú idő alatt leszűrt tudását, tudományban és művészeti alkotásokban megmutatkozó teljesítményeit kell közvetíteni; mindaz, amely ennek a kritériumnak nem felel meg, sarlatánság és felelőtlen játszadozás a gyerekkel. Ezt a merev szemléletet ugyan az elmúlt évtizedek erősen kikezdték, de a laikus iskolahasználó a mai napig azt látja, hogy az oktatás nagyon rossz hatásfokkal működik, többnyire behunyt szemmel araszol el amellett, ami a gyerekeket körülveszi. A hagyományos iskolának a korszerűtlen tanárképzéssel megfejelve alig van érzékszerve a jelenre. Amikor a tanügy azt mondja: az ismeretközpontú szemlélet mellett helyet kell kapnia a készség- és képességfejlesztésnek – e jellegzetes eufemizmus azt jelzi, hogy az iskola kénytelen lesz alkalmazkodni a jelenhez, a környezeti válsághoz, az információs társadalomhoz vagy a globalizációhoz. Ebben a folyamatban lehet erős élesztő szerepe a mozgókép- és médiaoktatásnak, ahogy ez a világ számos országában Argentínától Dél-Afrikáig történik. S reményeim szerint meghatározó szerepe lesz a tanári attitűd gyökeres megváltoztatásában. Mert az oktatás lényege nem annyira a tematika, mint inkább a módszertan, ezért olyan óriási a tanár szerepe. Természetesen nagyon veszélyes, ha a tárgy a tanári szubjektum prédájává válik, különösen azért, mert ez a terület állandóan érintkezik a politikummal. A tanároknak egyetlen esélyük van arra, hogy kikerüljék a hallatlanul erős, sokszor emocionális szubjektivitás csapdáit, mégpedig az, ha az érvkészletük és a programjuk nyelvi megalapozottságú. Vegyünk egy példát. A tanárnak a reklámokról kell órát tartania, és a reklámok típusait tárgyalva a politikai és a társadalmi célú hirdetésekhez ér, amelyek sokszor egy politikust, máskor egy ideológiát árulnak. Mivel mindig éppen két választás között vagyunk, ez bármilyen politikai légkörben érzékeny terület; a diákok élesre hegyezett fülekkel figyelik, hogy a tanár belemegy-e valamelyik párt konkrét hirdetésének elemzésébe, s arról milyen véleményt fogalmaz meg. Ha a tanár belesétál ebbe a csapdába, elveszett. Nem médiát tanít, hanem politikai érzelmeiről fecseg, egy reklám ürügyén. Ugyanakkor kiválóan elkerülheti ezt a csapdahelyzetet, ha kizárólag grammatikailag, formanyelvi értelemben elemzi a reklámszöveget; ha azt vizsgálja, hogy a focizó miniszterelnök-jelölt milyen képkivágásban, milyen vizuális kontextusban jelenik meg a néző számára.

– A módszerek mellett gyakorta feltett kérdés: hogyan lehet besűríteni az anyagot heti vagy havi egy órába, illetve milyen más tantárgy rovására lehet kialakítani a megfelelő óraszámot.

– Egyszer volt alkalmam Angliában egy nagy londoni középiskola tanáraival beszélgetni, ahol a médiaoktatás az angolórák keretében zajlik. Megkérdeztem, nem sajnálják-e az időt az angol irodalomtól, hiszen akad ott elég tanítanivaló. Zokon vették a kérdést… A munkaközösség vezetője úgy fogalmazott, hogy ők nem áldoznak fel semmit az angolóráikból, amikor filmet és médiát tanítanak, mert ők nyelvtanárok, és az a dolguk, hogy megtanítsák a diákokat azon a nyelven, ahogyan beszélnek hozzájuk. Tehát angolul és a média nyelvén. „Ma az angolórák negyedét fordítjuk médiára – mondta. – Kevés. Holnap többet fogunk rászánni.” Ez nagyon jó válasz mindazoknak, akik azt kérdezik, hová fog elférni ez a tárgy, milyen más fontos tárgyaktól veszi el majd az időt. Ami az időnyerés módszereit illeti, az egyik lehetőség a projekt-munka. Mivel a gyerekek nem tudnának negyvenöt perc alatt filmet nézni, reklámkampányt elemezni, fotósorozatot vagy videóetűdöt készíteni, nem tudnak az új anyaggal érdemi munkát végezni, otthoni feladatokat kell adni nekik. Jöjjenek vissza három hét múlva egy rövid cikkel, story-boarddal vagy reklámötlettel, és ezeknek az anyagoknak az alapján a tanár segítségével gyorsan nevesíthetőek a fontosabb kulcskérdések. Érdekelve lesznek a dologban, lesz közük hozzá. Ha például a kereskedelmi televízió műsorszerkezete a téma, az feldolgozható didaktikus módon is: a tanár írásvetítővel bemutatja az RTL vagy az NBC műsorstruktúráját. Teljesen érdektelen óra lesz. Ugyanakkor ha hazaküldöm a gyerekeket azzal, hogy két hétig figyeljék a nagymamát és a haverjukat – saját magukról nem is beszélve –, hogyan néznek ők tévét, mikor melyik csatornára kapcsolnak, és készítsenek erről valamilyen anyagot, akkor van esély rá, hogy egy-két alapvető titokra fény derül arról, ahogyan a műsorrend finoman szabályozza az emberek életét.

– Az új tárgy mennyire tartja majd feladatának a filmtörténet, illetve a filmesztétika oktatást, és egyáltalán, hogyan lehet negyvenöt percben mondjuk egy stílusirányzatot megtárgyalni?

– Természetesen nincs mód arra, és nem is lenne célravezető, hogy egész filmeket nézzünk meg az órán, de annak sincs értelme, hogy a tanár csak részletet vetítsen erre a célra kiadott filmekből. A Szigorúan ellenőrzött vonatokat nem lehet a főcímmel elintézni, még akkor sem, ha utóbb a főcímből tényleg elég sok minden kiderül. Ezek műalkotások, és nem lehetetlenítünk el csodálatos műveket azzal, hogy valamiféle iskolai tantárgy kötelező illusztrációs anyagává tesszük azokat. Ahogy Kundera írta, annál nagyobb szerencsétlenség nem történhet egy művésszel, mint ha bekerül az iskolai tananyagba. Nem tehetünk mást, el kell küldenünk a gyerekeket, nézzék meg az adott filmeket, amelyek közül egyiket-másikat elemezni is fogunk majd az órán. Persze akkor sem úgy kezdünk hozzá, hogy „beszélgessünk a filmről”, hiszen a film rendkívül bonyolult szöveg. De ha például a film gondolkodásmódját a montázs-karakterével próbáljuk felderíteni, hisz éppen a „montázs” a tantervi anyag, akkor jó, ha láttunk már néhány filmet a gyerekekkel. Esetleg az Ember a felvevőgéppelt, esetleg a Szárnyas fejvadászt.

– Ha már filmcímekről beszélünk, gyakran kérdezik a tanárok, milyen filmeket válasszanak. Kötelező a filmművészet etalonjaiból válogatni, vagy igenis a jelen és a közelmúlt filmjeit is be kell emelnünk az anyagba?

– Sokan úgy gondoljuk, hogy a kánon nagyon veszélyes az oktatásban. Ráadásul a tömeges kánont mindig az iskola teremti meg. Ezt szeretnénk elkerülni, és helyette minél nagyobb választékot nyújtani. A dolog nyitja egy gazdag példatár, amely mindig tartalmaz jelen idejű példákat is. Tehát ha az óra témája a szerepjáték, akkor a tanár ne automatikusan egy némafilmes illusztrációval nyisson, ami kellően rövid, és a szerepjáték funkciója nagyon jól tárgyalható a segítségével. Egy fokkal már az is örömtelibb, ha nem mindig Chaplin a célszemély, és még jobb, ha a tanár mindjárt mutat egy Tati-filmet, és a példákat összehasonlítja. Örömünk teljes, ha a kollégának friss, aktuális vetítenivalója is van, amelyet mindig neki kell az éppen futó filmekből kiválasztania. A narráció tárgyalása kapcsán miért ne lehetne a Vihar kapujában mellett a mozikban most is látható A lé meg a Lola című filmet elővenni?

– Kialakult már az elmúlt évek során a tárgy törzsanyaga?

– Másfél évtizede készítjük elő ezt a lépést, ez idő alatt alaposan körülnéztünk itthon és külföldön. Most már talán megérett az anyag arra, hogy a gyakorlatba is átültessük, de néhány év múlva biztosan újra át kell gondolni, és szükség esetén változtatni rajta a mindennapi tapasztalatok alapján. Négy nagy modulból áll ez a tanterv, melyek közül az első a nyelvi, formanyelvi ismereteket tartalmazza, vagyis lényegében alapozás, mely megtanítja a diákokat arra, milyen módon épül fel egy mozgóképi szöveg. A másik nagy modul arról szól, hogy a sokféle szöveg között – a hagyományos filmtől az Internetig, a reklámtól a szappanoperáig – hogy lehet rendet rakni, milyen szempontok mentén lehet ezeket rendszerezni. A harmadik modul témája a média, a tömegkommunikáció társadalomban betöltött szerepének vizsgálata, friss és még frissebb példákkal. Ennek a modulnak a kulcskérdése a reprezentáció, vagyis az, hogy a ma még domináns médiumban, a televízióban másképpen jelenik meg a körülöttünk lévő világ, mint ahogyan azt a saját tapasztalataink mutatják. Vajon hogyan, s vajon miért e más-képp? A negyedik modul a televíziós közlésmód, az egyes műsortípusok karakterével, jellegzetességeivel ismerteti meg a gyerekeket. Megismerkednek a sorozatelvvel – miért minden sorozatszerű a tévében –, a nézettség maximalizálásának elvével, vagy azzal, hogy mit jelent a sztár és a sztárcsinálás.

– Van ahol kísérleti tárgyként már évek óta oktatják a mozgókép- és médiaismeretet, sőt érettségiztettek is belőle. Milyenek az első tapasztalatok?

– A tanárokkal folytatott beszélgetések alkalmával kiderült, hogy a diákok többsége igen élvezi az órákat, és általában készül is rájuk. Ahol nagyobb óraszámban tanítják, ott egy-másfél éves euforikus hangulat után van némi visszaesés, amikor is tudatosul a gyerekekben, hogy ez is csak egy tantárgy, erre is készülni kell, s nem lehet a feladatokat mindig zsebből megoldani. Ha ezen túllendülnek, megint jön egy pozitív időszak. Tapasztalatunk szerint akik a tárgyat négy évig tanulják, azokat nagy valószínűséggel viszontlátjuk az ilyen jellegű egyetemi, főiskolai szakokon vagy média más területén. Egyszóval olyan tárggyal állunk szemben, amellyel szerencsére könnyen meg lehet „bolondítani” a gyerekeket.


A cikk közvetlen elérhetőségei:
offline: Filmvilág folyóirat 2000/09 48-50. old.
online: http://filmvilag.hu/xereses_frame.php?cikk_id=3055